مستويات الأسئلة التي تتطلب التفكير*



نوع السؤال
المستوى
نوع التفكير المتوقع

أسئلة مغلقة
منخفض
عمليات الذاكرة التقاربية، العمليات التقاربية

أسئلة مفتوحة
مرتفع
عمليات التفكير التباعدي، عمليات التفكير التقويمي




*المصدر: مقارنة الأسئلة كالاكر وأشنر، مقتبسة من باتريشا بلوسر "كيف تطرح الأسئلة الصحيحة" (Blosser,1991,p4) .



أسئلة التذكر المعرفي:

هي الأسئلة التي تتطلب تذكر الحقائق والصيغ والإجراءات والأنواع الأخرى من المعلومات الأساسية وهي تقابل الأسئلة التي تقع في مستويات المعرفة والاستيعاب التي وضعا بلوم. وهي تساعد الطلبة على تكوين الحقائق قبل المضي قدما نحو المستويات العليا، كما أن الأسئلة التذكر تعزز أيضا الملاحظات والتواصل.



أسئلة التفكير التقاربي:

هي الأسئلة التي تدفع الطلبة إلى تطبيق المعلومات وتحليلها، ولكي يؤدي الطلبة هذه المهيمةبنجاح، يجب أن تتوفر لديهم معرفة واسعة بأنواع المعلومات التي تقع في مستوى التذكر المعرفي. وتسهم الأسئلة التقاربية في حل المشكلات، كما تعد ذات فائدة في العمليات الأساسية للعلوم التي تشتمل على: القياس والاتصال والمقارنة والتباين.



أسئلة التفكير التباعدي:

هي الأسئلة التي تحفز الأطفال على التفكير بشكل مستقل. حيث يعطى الطلبة الشيء اليسير من تراكيب المعلم أو من المعلومات المسبقة ويشجعوا على التفكير بالاحتمالات القائمة على ربط الأفكار الأصلية مع الأفكار المعروفة لإعطاء أفكارا أو تفسيرات جديدة. وتتطلب هذه الأسئلة التفكير التركيبي، وتعزز الأسلوب الإبداعي في حل المشكلات وعمليات العلم المتكاملة (الافتراض والتجريب).



أسئلة التفكير التقويمي:

هي الأسئلة التي تدفعه الطلبة إلى الاختيار أو اتخاذ القرارات أو التقويم أو النقد أو الدفاع، أو التبرير. وفي أغلب الأحيان، تكون الأسئلة التي تبدأ بكلمة "كيف؟" أو "لماذا؟" هي أسئلة تتطلب تفكيرا من النوع وذلك بعد أن تطرح على الطلبة الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها بكلمة "نعم" أو "لا" أو التي تحتاج إلى خيارات بسيطة. وتتضمن العمليات المحفزة بأسئلة التقويم التكهن والتواصل إلى الاستنتاجات وتكوين التعميمات.









(7) الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية:



الجدول التالي يظهر مقارنة بين الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية



نوع الأسئلة
ذات مستوى متدني
ذات مستوى متقدم

التجميعية
تتطلب استخدام التفكير الااستنتاجي أي جعل الطلبة يتذكرون المعلومات أو يترفون عليها، وهو يناظر مستوى المعرفة في تصنيف بلوم، ويأخذ الأفعال التالية: عدد، أجب بنعم أول لا، اذكر، اسرد ...الخ.
يتطلب هذا المستوى الانهماك في المستوى الأول من التفكير المنتج، ويناظر هذا المستوى مستوى الاستيعاب والتطبيق من مستويات بلوم.

التشعيبية
يتطلب التفكير الناقد من الطلاب وتماثل مستوى التحليل عند بلوم.
يتطلب من الطلاب أن يؤدوا تفكيرا أصيلا وقيما، حيث يقصد المعلم من هذا لنوع جعل الطالب أن يتنبأ لمشكلات حياته مع إنتاج أفكار أصيلة ، ويماثل هذا المستوى مستوى التركيب والتقويم عند بلوم.








(8) أسئلة العنقود أو المظلة:



سميت هذه النوعية من الأسئلة بالعنقودية لأنها تشبه عنقود العنب في تفرعه بحيث أنها تنقسم إلى نوعين هما

أسئلة أساسية (سؤال المظلة أو العنقود): هو سؤال شرحي يطرح قضية، وله مجال واسع نسبيا.
أسئلة المتابعة: هي أسئلة شرحية في العادة، تطور هذه القضية.


وتكون هذه الأسئلة معا عنقودا كالتالي:





وكذلك سميت هذه التقنية من الأسئلة بأسئلة المظلة لأن السؤال الأساس فيها يغطي الأسئلة المتبعة. وتعد هذه الأسئلة طريقة للتركيز على المناقشة وكذلك توفر نظاما لتطوير التفكير في موضوع معين أو فكرة معينة.



كيف يمكنك استخدام هذه التقنية من الأسئلة:

تبدأ النقاش ببعض الأسئلة حول حقائق الموضوع لتعطي الطلاب خلفية في المادة.
طرح سؤال أساسي لتركيز النقاش واستثارة ردود الفعل الأولية.
ابدأ بطرح أسئلة المتابعة.
أعد تقديم السؤال الأساسي.


والخطوة الأخيرة مردها أن الإجابات التي تستند إلى نمط من المعلومات تصبح أكثر إقناعا. وهنا يجب أن نذكر أمرا مهاما وهو أن يكون الإصغاء بشكل حقيقي إلى التلاميذ وليس توجيه النقاش إلى وجهة نظر محددة مسبقا. من عيوب هذه الأسئلة إنك غالبا لا تستطيع طرح أكثر من سؤال عنقودي واحد أو اثنين لموضوع أو فكرة معينة، وبالتالي قل عدد الأسئلة التي يمكن تغطيتها وصار الميل إلى التعمق بشكل أكبر في مناقشة كل سؤال. وهنا يظهر مهارة وكفاءة المعلم في إدارة المناقشة بحيث يعطي لكل سؤال عنقودي وقت مناسب له وليس على حساب أسئلة أخرى، ولا يترك المجال مفتوحا لطرح المتابعة التي قد تخرجه من موضوع الدرس.







مثال على تقنية العنقود:



السؤال الرئيسي:



ما الجدول الدوري؟



الأسئلة المتتابعة:



ما اسم العالم الذي وضع الجدول الدوري؟
ما مجموعة العناصر الانتقالية؟
ما مجموعة العناصر الخاملة؟
ما مجموعة عناصر القلويات؟
ما مجموعة عناصر الهالوجينات؟
كم عدد المجموعات والدورات في الجدول الدورى؟
كم عدد العناصر الموجودة حاليا في الجدول الدوري؟
كيف يزداد العدد الذري في دورات ومجموعات الجدول الدوري؟
أين يقع عنصر الفلور في الجدول الدوري وكم عدده الذري؟




تصنيف أسئلة الطلبة



إنه من المهارات المهمة أن يمتلك المعلم القدرة الكافية لتصنيف أسئلة الطلبة والتعامل معها ومعالجتها عقليا وعمليا تبعا لذلك التصنيف. وهنا نعرض التصنيف الذي ذكر في (عايش زيتون، 1996، صفحة259):



تصنيف أولي لأسئلة الطلبة



م
تصنيف السؤال
الوصف أو التعريف
المثال


حقائقي
مستوى بسيط يجاب عنه من الكتاب بشكل مباشر
ما سرعة الضوء؟


له علاقة بالمبادئ والقوانين العلمية
يجاب عنه بقانون (أو مبدأ) علمي
لماذا تدفع البندقية كتفي وكأني أرجع إلى الخلف عندما أضغط على الزناد وتخرج الطلقة؟


له علاقة بالقدة على الانتقال أو عمل تطبيقات
نقل وترجمة المعرفة العلمية من صورة إلى أخرى
كيف يمكن تفسير الاقتراح الذي يرى أنه في اليوم الحار وفي الرحلة الطويلة يجب أن يخف ضغط إطارات السيارات؟


فجائي
حب الاستطلاع، حدوث الصدفة
هل يمكن الإسراع (أو التسريع) بتحويل أي ذنيبة إلى ضفدع كامل؟


حل المشكلة
امتداد للترجمة والنقل من صورة إلى أخرى، والتحديد وتشكيل الخطط وحل المشكلات
طال في رحلة تخييم ليس لدي أوعية طبخ نافعة إلى أنه يرغب في عمل شوكالاتة حارة ومعه كل شيء لعناصر عمل الشوكولاتة(وكأس ورق) ما عدا وعاء ليسخن فيه الماء.










نموذج درس لطريقة المناقشة:



هذا الدرس مأخوذ من (عطاالله، 2001، صفحة 253-236).



موضوع الدرس: الأفق (الألسنة) الشمسية.

المادة: العلوم.

الزمن المخصص: (10) دقائق.

طريقة التدريس: حلقات المناقشة.

هدف الدرس: أن يفسر الطالب سبب حدوث الأفق الشمسي.

الأسئلة: يستعان بمنظومة الأسئلة التالية:

ماذا يستفيد سكان الأرض من الشمس؟

ما هي أنواع الطاقة التي ترسلها إلينا الشمس؟

ما مصادر الطاقة الشمسية؟ أو لماذا تنبعث الطاقة من جسم الشمس؟

ما هي التغييرات الحرارية التي شعر بها سكان حوض البحر الأبيض المتوسط خلال صيف عام 2000م؟ وضح سبب ذلك؟

لقد فسر الفلكيون والجيولوجيون سبب حدوث الأفق الشمسي إلى تعرض جسم الشمس إلى تفاعلات نووية التحامية (اندماجية) غير متوقعة. ما هو أثر هذا الأفق الشمسي على الأرض والحياة عليها لو استمرت لعدة سنوات متتالية؟



إيجابيات طريقة المناقشة:



1) إيجابية المتعلم ومشاركته في عمليتي التعليم والتعلم.

2) تساعد على إكساب الطلاب مهارات الاتصال والتواصل والتفاعل وخاصة مهارات الحديث والتعبير وإدارة الحوار.

3) تكسب الطلاب الأسلوب الديمقراطي في التعامل.

4) تتطلب أن تكون العلاقة بين المعلم وطلابه علاقة احترام متبادل.

5) تتيح للمعلم التعرف على الخلفية العلمية والثقافية السابقة لطلابه.

6) تساعد المعلم على تقييم وتقويم أداء طلابه واكتشاف الفهم الخاطئ لدى الطلبة ويمكن تصحيحه بالمناقشة.

7) تثير اهتمام الطلبة وميولهم ناحية العلوم.

8) ينمي لدى التلميذ مفهوم الذات من خلال إحساسه بقدرته على المشاركة والفهم والتفاعل الاجتماعي.

9) غير مكلفة ماديا ويمكن إجراؤها في الفصل التقليدي أو خارجه.

10) الغوص في أعماق فهم الطالب.

11) تزويد الطالب بالتغذية الراجعة.

12) تنمية التفكير التأملي والاستدلالي.

13) تنمي العصف الذهي لدى الطلبة.

14) تساعد في التغلب على الفروق الفردية.

15) تنمي النواحي الإبداعية لدى الطلبة.

16) تصلح لتدريس الجوانب النظرية للمواد الدراسية.



سلبيات طريقة المناقشة:



1) مجرد حوار شفوي وبالتالي يصعب تحقيق بعض أهداف تدريم العلوم الأخرى مثل المهارات اليدوية.

2) قد يغالي المعلم في طرح الأسئلة ويكثر منها لدرجة قد تؤدي إلى تشتيت أفكار الطلاب أو خروجهم عن موضوع الدرس.

3) إذا كانت الأسئلة المطروحة غير جيدة الإعداد أو التحضير فإنها تشجع على الحرز والتخمين غير القائم على أساس علمي مقبول .

4) تسلط المعلم والتركيز على آراءه دون تبرير قوي واضح للطلبة يؤدي إلى تعطيل عملية التفاعل والحواؤ والاتصال بين المعلم وطلابه.

5) سكوت المعلم على الإجابات الجماعية قد يؤدي إلى الخروج عن النظام وحدوث ضوضاء وبالتالي تشتت أفكار التلاميذ وعدم متابعتهم للدرس.

6) تحتاج إلى وقت وجه بير من قبل المعلم (وكذلك خبرة طويلة لإدارة النقاش الصفي والإجابة على أسئلة الطلاب كلها).

7) صعوبة تقييم وتقيم الطلاب على معيار واحد لأن مستوى ونوعية الأسئلة الموجهة لكل طالب مختلفة عن تلك التي توجه لطالب آخر.

8) تغطي مادة دراسية قليلة نسبيا.

9) صعوبة التعامل مع الطالب ذو القدرات اللفظية الضعيفة.



المــــــــــــــراجــع

المراجع العربية:



1) أبو لبدة، عبدالله والخليلي، خليل وأبو زينة، فريد كامل (1996). المرشد في التدريس ط1. دبي. دار القلم.

2) الخليلي، خليل وحيدر ، عبداللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام. دبي. دار القلم.

3) النجدي، أحمد وراشد، علي وعبد الهادي، منى (1999). المدخل في تدريس العلوم. القاهرة. دار الفكر العربي.

4) خطايبة، عبدالله وإمبوسعيدي، عبدالله والبادري، أحمد والعريمي، باسمة والسيفي، سعيد والجهوري، ناصر (2001). مهارة طرح الأسئلة لدى معلمي العلوم بسلطنة عمان في ضوء بعض المتغيرات. معدة للنشر.

5) زيتون، حسن حسين (2001). مهارات التدريس ط1. القاهرة. عالم الكتب.

6) زيتون، عايش (1996). أساليب تدريس العلوم ط2. عمان. دار الشروق للنشر والتوزيع.

7) زيزفون، غدير، وإبراهيم ، هاشم، والخطايبة، عبدالله (1998). تعليم العلوم لجميع الأطفال. دمشق. المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر.

8) عبدالرحيم، عبدالمجيد (1984). تدريس العلوم الفلسفية ط1. القاهرة. مكتبة النهضة المصرية

9) عبدالعزيز، صالح وعبدالمجيد، عبدالعزيز (1982). التربية وطرق التدريس الجزء الأول. القاهرة. دار المعارف.

10) عطاالله، ميشيل كامل (2001). طرق وأساليب تدريس العلوم ط1. عمان. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

11) فريق جماعة التطوير التربوي العالمي بمنظمة الأمم المتحدة للأطفال (اليونسيف). (1993). دليل المهارات الأساسية لتدريب المعلمين. عمان . الأردن.

12) هوفر، كينث: تردمة أديب يوسف شيش (1988). دليل طرائق التدريس في المدارس الثانوية. دمشق. دار السلام للترجمة والنشر.







يتبع