طريقة المناقشة

[center][center]

بسم الله الرحمن الرحيم



طريقة المناقشة

في تدريس العلوم



مقدمة:



لم يتم تحديد معنى خاص بالمناقشة من خلال مراجعة الأدب والكتب التربوية وبالتالي يمكن تحديد معنى المناقشة لغويا واصطلاحا على النحو التالي:

المناقشة لغة: ناقش الشيء واستخرجه.

والمناقشة لغة هي الاستقصاء ونقول ناقشت المسألة إذا بحثتها (المعجم الوسيط،1998).

ويعرف (عطاالله 2001) طريقة المناقشة على أنها حوار شفوي بين المعلم والطلبة يظهر فيها الدور الإيجابي الواضح للطلبة والتي تتم بصورة طبيعية غير مختلفة تحت إشراف المعلم وتنظيمه بهدف تحقيق غايات وأهداف معينة لا يمكن أن تتحقق إلا بمشاركة الطلبة.



ونظر (النجدي وآخرون،1999) إلى طريقة المناقشة على أنها: كل منظم يسبقه التخطيط فهي طريقة مزايدة بذاتها وبالتالي ليست عنصرا أو جزءا من طريقة أخرى.



والمناقشة هي أسلوب تعليمي تعلمي محور لعدد كبير عن طريقة المحاضرة أول الالقاء وذلك لأنها تعتمد من حيث المبدأ على لون من ألوان الحوار الشفوي بين معلم العلوم وطلبته وتعتبر طريقة المناقشة بوجه عام من الطرق والأساليب الجيدة التي تتضمن اشتراك الطلبة اشتراكا إيجابيا في العملية التعليمية في تدريس العلوم.

والمبدأ الذي بقوم عليه هو أن يشترك معلم العلوم مع طلبته في طرح المادة العلمية لمناقشتها وبالتالي فهمها وتفسيرها وتحليلها وتقويمها والمناقشة ليست بين المعلم وطلبته فقط بل تركز أيضا بشكل كبير على التفاعل بين الطلبة مع بعضهم البعض.



والمناقشة تتطلب من معلم العلوم أن يكون على درجة كبيرة من الخبرة والثقافة والمرونة في طرح المادة والمواقف التعليمية المختلفة ومناقشتها وتختلف المناقشة تبعا لاختلاف أهدافها.



ويذكر (الخليلي وآخرون،1996) نوعين للمناقشة هما:



1- المناقشة المفتوحة (الحرة): يتم فيها طرح قضية أو إثارة مشكلة ذاب صلة بوضوح الدرس وقد تكون ذات علاقة بحياة الناس تكون نقطة الانطلاق للمعلم ليبدأ المناقشة مع طلابه. مثل مناقشة مواضيع عن البيئة والتلوث والطاقة والغذاء والاتصال والمواصلات. وهناك طرق عديدة لطرح المشكلة منها:

- عرض المشكلة على شكل تساؤلات مفتوحة الإجابة.

- تقديم المشكلة في صورة عرض عملي (فيلم مثلا).

2- المناقشة المخطط لها (المقيدة): يمتاز بالتخطيط المسبق لها. إذ يحدد المعلم محتوى المناقشة ويصوغ الأسئلة الرئيسية التي سيتم طرحها ليقود التلاميذ نحو أهداف محدد سلفا وهذا الأسلوب يناسب دراسة الموضوعات والمقررات العلمية المنهجية وخاصة النظرية منها.



هذا وتناسب المناقشة جميع المراحل التعليمية لكن تختلف مستويات أسئلة المناقشة باختلاف المراحل التعليمية تبعا لمستويات العقلية والنمائية والخبرات السابقة للطلاب والتلاميذ ويعتمد استخدام نوعي المناقشة على الموضوع الذي يدرس ولا تعتقد بأن أحد نوعي المناقشة مخصص لمرحلة دون أخرى.







نشأة المناقشة ومفهومها:

هناك من يرجع أسلوب المناقشة إلى كونها تطوير لطريقة المحاضرة ولكن هذا لا يلغي استقلاليتها وتميزها عن المحاضرة. ولكن هذا القول ربما يكو من قبيل تراكمية العلم وتكامله. والمناقشة إذا رجعنا إلى أصلها فهي قديمة جدا قدم الإنسان لأنها الطريقة يتعاملون بها من خلال تعاملاتهم اليومية ولان نستطيع أن نقول إنها من اكتشافات عصر معين أو علام معين ولكن صيغت من قبل علماء ومفكرين بشكل علمي منظم.



يذكر( عبدالعزيز وصالح وعبدالمجيد وعبدالعزيز 1982) إن أول من استخدم المناقشة بشكل منظم هو الفيلسوف سقراط وطريقته تقوم على مرحلتين:

1) يزعزع ما في نفس صاحبه من اليقين الذي يعتقده والذي لا أساس له.

2) مرحلة توليد الأفكار: يناقش ويحاور حتى ينتهي إلى حقيقة ثابتة لا تحتمل الشك ولا النقد ولا الجدال.



وتتبع سقراط تلميذه أفلاطون الذي قلل من دوره كقائد للنقاش بحيث يظهر وكأنه متلقيا ومستمعا. ويذكر (عبدالرحيم،1984) ثلاثة مراحل لأسلوب أفلاطون في المناقشة:

1) الحوار الشفوي

2) الحوار المكتوب

3) الختام بالنقد المدون


وهو هنا جمع بين الحوار والكتابة والإلقاء. وأسلوب كل من سقراط وأفلاطون يعتمدان على حث العقل وحفزه على التفكير وإشعار العقل بالحيرة والقلق لخلوه من الأفكار التي كان يستريح لها وتوجيه العقل نحو منهج جديد للتفكير عن طريق الأسئلة وكذلك الانتقال من الكلي إلى الجزئي ومن المعقول إلى المحسوس (عبدالرحيم،1984).

وهذا يعني إرجاع المناقشة إلى سقراط وأفلاطون فالرسول (صلى الله عليه وسلم) كان يتبع أسلوب المناقشة مع أصحابه في مواقف عديدة منها:

- عندما بعث النبي (صلى الله عليه وسلم) معاذ إلى اليمن قال له: بما تحكم يا معاذ، قال معاذ: بكتاب الله، قال : فإن لم تجد في كتاب الله، قال: فبسنة رسول الله ، قال: فإن لم تجد، قال معاذ: فأجتهد برأيي. فقال الرسول (صلى الله عليه وسلم): الحمد لله الذي وفق رسول رسول الله لما يرضى رسول الله.

- قول الرسول صلى الله عليه وسلم لأصحابه: إياكم والجلوس على الطرقات، قالوا: ما لنا بد يا رسول الله من مجالسنا، قال: إن كان لابد فأعطوا الطريق حقه، قالوا: وما حقه يا رسول الله؟ قال: رد السلام وغض البصر ودفع الضرر والأمر بالمعروف والنهي عن المنكر.



نظرية التعلم التي تبنى عليها المناقشة:

لا يمكن إخضاع طريقة المناقشة لنظرية محددة من نظريات التعلم ولكن يمكن القول بأن أكثر نظريات التعلم التي تناسب طريقة المناقشة هي نظرية بياجيه للتعلم التي تأخذ في الاعتبار خصائص تفكي ر المتعلمين ومستوى تفكيرهم وبالتالي اختلاف مستوى الأسئلة في كل مرحلة وتنوعا في الدرس الواحد ، وكذلك الخبرات المختلفة للأطفال والتفاعلات الاجتماعية التي تتطلب استخدام اللغة كعوامل مؤثرة في النمو العقلي للمتعلم.

وكذلك مسألة فقدان التوازن المتكرر لحدوث التعلم الفعال عند بياجيه هي من أهم المبادئ والأسس التي تقوم عليها طريقة المناقشة بحيث تجعل المتعلم يشعر دوما بالحاجة إلى زيادة معارفه لشعوره بالنقص في معارفه.



خطوات عامة للمناقشة:



يذكر (هوفر،1988) خطوات عامة للمناقشة وهي كالتالي:

- تحديد المشكلة: التخطيط بصورة مسبقة للمناقشة وتحديد موضوعها، من السهل تحديد الجوانب التي تنطوي على خلافات كبيرة في الرأي في وحدة دراسية معينة لكن من الضروري أن يتعرف الطلبة على أهمية المشكلة وبعد ذلك يساعد المعلم الطلبة في صياغة المشكلة موضوع المناقشة وهذا يتم من خلال أسئلة رئيسية للمناقشة.

- تحليل المشكلة: استعراض مختلف عناصر المشكلة وتقويمها وهذه العملية تقود المتعلم من تعريف المصطلحات أو الكلمات الهامة إلى تفقد الحقائق الهامة وفحص الملابسات المرتبطة بالمشكلة وفي هذه المرحلة من المناقشة يجري فحص جدية المشكلة وأهميتها.

- تقديم الفرضيات: بعد فحص جميع الحقائق بدقة وعناية يصبح المتعلم مستعد لاقتراح حلول ممكنة للمشكلة فينظر في كل اقتراح لمعرف حسناته وسيئاته من جميع الوجوه هنا يمكن أن يتقدم الطلاب بحلول بديلة اطلعوا عليها من قراءاتهم في المراجع وخبرتهم ومعلوماتهم العامة لكن يفضل أن يتقدموا بأفكار من عندهم.

- اشتقاق التعميمات والتلخيص: يجب تلخيص ما قام به المعلم مع طلابه من خلال المناقشة ويمكن في بعض الأحيان إنهاء المناقشة بالحصول على نتيجة يمكن تعميمها ويجب على المعلم أن يسعى لكي يصل في نهاية المناقشة إلى نتيجة محددة.



خصائص قائد المناقشة:



يذكر (هوفر،1988) خصائص قائد المناقشة وذلك على النحو التالي:

- العقل المتفتح: ذو ذهن منفتح على الأفكار الجديدة ومستعد لتقبلها. فتراه يقلب الأفكار الجديدة ويتأملها إلى جانب أفكاره الخاصة ويحاول أن يكتشف ما بينها من نقاط شبه أو اختلاف.

- المرونة: يجب أن يتحلى المناقش بمرونة كافية لكي يفهم الآراء الأخرى من وجهة نظر أصحابها ويجب أن يكون قادرا على القول بصدق: "أفهم لماذا تقفون هذا الموقف لكني لا أستطيع القبول بآرائكم.

- الموضوعية: لا يشجع اللجوء إلى العواطف والانفعالات التي تستخدم الحركات الجسمية واللغة المقنعة. وحتى عندما يقود المدرس المناقشة إذا أراد الإسهام ببعض الأفكار والآراء تناقش أفكاره من قبل جماعة الطلاب.

- إثارة العقل بطرح أسئلة تتطلب عمليات عقلية عليا: يحاول فقي العادة أن يحصر إسهامه في أسئلة بارعة يطرها ليشجع الطلاب على التقليل العميق وتقويم الأفكار.

- الحزم والجدية: يجب أن يكون حازما في قراراته ولا يع مجالا للتردد وكذلك الدفاع عن آراءه وأفكاره ويجب أن يكون جديا خلال المناقشة ولا يبرك مجالا للاستهتار والتقليل من أهمية الأفكار المطروحة للمناقشة مهما كانت هذه الأفكار.







المعلمون ومهارة طرح الأسئلة :



نتأمل المثال التالي لحصة الدرس موضوع تكيف الكائن الحي: الذي سندرسه اليوم؟

المعلم: هل ذاكرتم موضوع تكيف الكائن الحي الذي سندرسه اليوم؟

إجابة جماعية :نعم...يا أستاذ .

المعلم:إذا ماذا يحتاج الكائن الحي لكي يعيش يا خالد؟

خالد: يحتاج إلى الغذاء والماء و الهواء .

المعلم: ماذا أيضا يا محمد ؟

محمد يحتاج إلى ضوء وحرارة أيضا .

المعلم:هل الغذاء مهم لكي ينمو الإنسان يا فهد ؟

فهد: نعم .

المعلم:هل يستهلك الإنسان الأوكسجين في عملية التنفس ؟

أحمد: نعم.

المعلم:من أين يحصل الإنسان على الأوكسجين ؟

مصطفى: من الهواء يا أستاذ .



وبالنظر في الحوار السابق ، الأسئلة شملت عدد كبير من الطلاب وكذلك ركزت على علوم معرفية مهمة عن تكيف الكائن الحي . لكن هل هذه الأسئلة تنمي التفكير ؟ أم أنها مجرد استرجاع المعلومات ؟ هل هذه الأسئلة مهمة وذات فائدة ؟ هل صياغتها صحيحة ؟ هل الإجابات تعبر عن فهم الطالب وتظهر أسلوب التعبير عن الرأي ؟ هل وضع المعلم زمن مناسب بين السؤال وإجابة الطالب ؟ هل طرح المعلم الأسئلة على جميع الطلاب أم خصص طالب بعينه؟ هل علق المعلم على إجابات الطلاب؟م هلا عزز المعلم إجابات الطلاب؟ هل هدف هذا الدرس تلقين الطالب معلومات عن تكيف الكائن الحي؟

كل هذا يظهر بعض السلوكيات الخاطئة من قبل المعلمين لعملية التدريس، وخاصة مهارة طرح الأسئلة والتي هي من أهم وسائل النقاش والحوار وتنمية التفكير. لذا يجب أن بتعلم المعلم مهارة طرح الأسئلة ويجب أن يتقنها لكي يؤدي دوره بكفاءة وإتقان.





يتبع

[center]

أهمية الأسئلة داخل غرفة الصف:



لأسئلة داخل الصف أهمية كبيرة ويذكر (زيزفون وآخرون،1998) منها:

· أفضل وسيلة اتصال بين المعلم وطلابه وبين الطلاب مع بعضهم البعض.

· إثارة اهتمام الطلبة وحفزهم على المشاركة.

· تعيين المعرفة السابقة لدى الطلبة قبل بدء الدرس.

· تعين أفكار الطلبة وكذلك تنظمها.

· توجيه تفكير الطلبة نحو مستويات أعلى من التفكير.

· إعادة انضباط الطلبة المشاغبون وذلك بالطلب منهم تبرير سلوكهم.

· للفت انتباه التلاميذ للإصغاء والتركيز وخاصة الطلاب الذين يعانون من ضعف في الانتباه.

· تشخيص مواطن الضعف والقوة لدى الطلاب.

· مساعدة الطلبة على تطوير المفاهيم وكشف العلاقات.

· مراجعة الدروس أو تلخيصها.

· تحري استيعاب الطلاب بشكل غير رسمي.

· لتقديم التمارين والتطبيقات.

· لتفسير المعاني واستفسار الطلاب.

· للتركيز على نقاط معينة في الدرس وإبراز أهميتها.

· لاكتشاف اهتمامات الطلبة.

· لتشخيص مصاعب التعلم.

· لتقويم تحصيل الطلاب.

· إفساح المجال للتعبير عن الرأي وخاصة من قبل الطلاب.



المهارات اللازمة لطريقة المناقشة:



هناك عدد من المهارات الأساسية يجب مراعاتها عند استخدام طريقة المناقشة في التعليم حتى يحصل تعلم جيد . يذكر (أبو لبدة وآخرون، 1996) أبرز هذه المهارات وهي:



· طرح السؤال بهدوء بحيث يسمعه الجميع ثم اختيار أحد التلاميذ للإجابة.

· الانتظار لمدة ثلاث إلى خمس ثوان بعد طرح السؤال قبل السماح لأي طالب بإعطاء الإجابة.

· توزيع الأسئلة على جميع الطلاب (الأقوياء والضعاف).

· تشجيع الطلبة على الإجابة عن طريق استخدام التعزيز الإيجابي مثل أحسنت، جزاك الله خيرا، ...... .

· عدم التهكم على الطالب الذي يعطي إجابة خاطئة أو السخرية منه. إذ أن ذلك يؤدي بالطالب إلى كره المادة ومعلمها وضعف ثقته بنفسه. ومن الأفضل أن نجد له مبررا يسعفه. ومن أمثلة ذلك (إجابتك فيها تفكير ولكنها ليست المطلوبة_ مشاركتك جيدة وستكون أفضل فيما لو عدلت ، فمن يعدلها؟).

· الاعتماد بالأسئلة التي يثيرها الطلاب حيث إنها تساعد في الكشف عما يدور في عقولهم واستثمارها يوجه المعلم إلى التدريس الجيد.

· تجنب المدح الزائد والثناء الذي لا مبرر له. كأن تقول: ما أروع هذه الإجابة، أو تقول: لله درك هذه أفضل إجابة سمعتها! فتقل المشاركة.

· الاستعانة بإيحاءات غير لفظية التي تشجع الطلبة على الاستمرار في الإجابة مثل النظر للشخص الذي يتكلم.

· ممارسة وقت الانتظار الثاني (بعد إجابة الطالب على السؤال)قبل الرد على إجابة الطالب (3 إلى 5 ثوان).

· إشراك الطالب الضعيف (وهو الذي لا يرفع يده بعد طرح السؤال) بحذر وعناية بحيث يطلب منه تقديم ما أمكنه للإجابة على السؤال ويفضل أن يكون السؤال سهلا يمكن أن يجيب عليه.

· تعويد الطلاب على مهارة الاستماع وعدمك المقاطعة وفي ذلك تربية على أدب الحديث تنمية لمهارة التفكير.

· تجنب تكرار السؤال إلى إذا طلب بعض الطلاب ذلك. فتكرار السؤال يعتبر عادة غير حميدة تجعل الطلاب غير منتبهين لما يقوله المعلم.

· تجنب تكرار إجابة الطالب عن السؤال المطروح، إلى إذا اقتضب الضرورة إعادة صياغة الإجابة بما يجعلها مفهومة لباقي الطلبة.



وهناك مهارات تتعلق بطرح الأسئلة التي يعتمد عليها طريقة المناقشة ونذكر هنا ثمانية أنواع من مهارات طرح الأسئلة وهي:

أولا :الصياغة و الوضوح :

يصوغ المعلم أسئلة بحيث تكون توقعات أجابتها واضحة للتلميذ ،ولا تكون أسئلة مستمرة . مثلا يقوم المعلم بصياغة الأسئلة التالية :

- ما عدد عناصر الجدول الدوري ؟
- ما الطرق التي تجعل هذه الأجسام تطفو ؟



ثانيا: تكييف الأسئلة :

يكيف المعلم الأسئلة حسب الصف ،ويعدل هذه الأسئلة وذلك حسب لغة الطلبة ومستوى قدراتهم . ويجب أن تكون أسئلة مفهومة ،وعلى المعلم أن يكيف الأسئلة بحيث تفي بحاجات الفردية للطلبة .



ثالثا: تتابع الأسئلة :

يستخدم المعلم الأسئلة في شكل متسلسل ومتتابع ،وكما انه يسأل أسئلة وفقا لنمط مرتب يدل على استراتيجية واضحة وهادفة في طرح السؤال .

مثال على تتابع طرح الأسئلة من قبل المعلم :

يقوم المعلم بعرض فليم تعليمي عن منع التمور في سلطنة عمان ،ويسأل الأسئلة التالية :
- ما الذي عناه الفلم لك ؟
- ما كان يعمل الرجل في المصنع ؟
- ما أوجه المقارنة بين مصنع التمور العُماني ومصنع التمور السعودي؟
- ما أوجه التشابه والاختلاف بين عامل مصنع التمور والموظف المكتبي؟




رابعا: الموازنة:

أن يوازن المعلم بين الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية، وأن يستخدم المعلم أسئلة ذاب مستويات مناسبة لتحقيق أهداف الدرس. ويجب على المعلم أن يضع في اعتباره الغرض الذي يريد الصف أن يحققه.



خامسا: مشاركة الطلبة:

وهو أن يوجه المعلم أسئلة تثير مدى واسع من مشاركة الطلبة، وأن يشجع المعلم الطلبة على المشاركة في الإجابة من حيث إتاحة الفرصة لجميع الطلبة في الإجابة سواء كانوا متطوعين أو غير متطوعين، ويعيد المعلم توجيه الأسئلة التي تمت إجابتها أوليا إلى طلبة آخرين بحيث يشجع التفاعل بين طالب وآخر بما يتناسب مع المناقشة. ويجب التركيز على ذكر اسم الطالب عندما توجه السؤال إليه لكي يكون منتبها.



سادسا: إجابات سابرة:

سيبر المعلم إجابات التلاميذ الأولية وبخاصة أثناء المناقشة، ويتبع المعلم إجابات الطلبة الأولية بأسئلة أخرى تشجع التلاميذ على إكمال إجاباتهم وتوضيحها ودعمها وتوسيعها.

مثلا:

- هل عندك ما بضيفه إلى إجابتك؟
- ما هو الدليل عندك؟
- وضح إجابتك من فضلك؟


سابعا: زمن الانتظار:

يستعمل المعلم زمن الانتظار بعد طرح السؤال وبعد إجابة الطلبة ولاسيما خلال المناقشات، ويتوقف المعلم ثلاث ثوان على لأقل بعد طرح الأسئلة التشعيبية لكي يسمح للتلاميذ بالتفكير، ويتوقف المعلم فترة بعد تلقي الإجابة الأولية ليشجع التلاميذ على التعليق المستمر.



ثامنا: أسئلة الطلبة:

يطلب المعلم من الطلبة المبادرة إلى طرح إلى أسئلة، وكما يشجع الطلبة على وضع أسئلة لها صلة وثيقة بالموضوع، ويتحفز إلى التفكير على المستوى التشعيبي، ويطرح أسئلة بحاجة إلى التفكير.



يتبع

[center]

الشروط التي تسهم في إنجاح طريقة المناقشة:



ويذكر (عطا الله،2001) بعض الشروط لإنجاح طريقة المناقشة:

1. وضع أهداف محددة للدرس.

2. تنظيم مادة المحتوى على نحو ميسر لإنجاح حلقات النقاش.

3. توفير وتزويد الطلبة بمعلومات ومصادر تعلم سابقة ضروري لإنجاحها.

4. وجود خطة لسير حلقات النقاش يوجد فيها أسئلة معدة مسبقا بصورة منظمة ومرشدة لإنجاحها.

5. تغيير وضع مقاعد الطلبة ليكونوا متقابلين وجها لوجه.

6. تثمين إسهامات الطلبة وأفكارهم.

7. الاستمرار في حلقة النقاش إذا دعت الحاجة لذلك (لأكثر من حصة).

8. تشجيع الطلبة غير المشاركين إذا صدر ما يشير إلى رغبتهم في المشاركة.

9. يستحسن عدم الخروج عن موضوع المناقشة وإذا حدث فيفضل تعديل مسارها.

10. تشجيع الطلبة على تسجيل خلاصاتهم كلما كان ذلك ضروريا.



وقت الانتظار وأهميته:



هناك نوعين من وقت الانتظار وهما:



1) وقت الانتظار الأول: وهي الفترة الزمنية التي ينتظر فيها المعلم سماع إجابة الطالب(بعد طرح السؤال). وهي فترة تتراوح بين ثلاثة إلى خمسة ثوان.

2) وقت الانتظار الثاني: وهي الفترة الزمنية التي ينتظرها المعلم بعد أن يكون الطالب قدم إجابته وقبل أن يظهر المعلم رد فعله على ذكره الطالب. وهي تتراوح أيضا بين ثلاثة إلى خمسة ثوان.





وأهمية وقت الانتظار يظهر من خلال فوائده (زيزفون وآخرون، 1998) ومنها:

o من الممكن أن تصبح استجابات الطلاب أطول بين 400% و 800%.

o زيادة عدد الإجابات العفوية الصحيحة للطلبة.

o الخوف من إعطاء إجابة خاطئة يقل.

o الطالب يكون لديه ثقة أكبر بالنفس.

o تزيد عدد الأسئلة التي يطرحها الطلبة بأنفسهم.

o مشاركة الطلبة ذوي التحصيل والمنخفض بشكل أكبر من عدم استخدام زمن الانتظار.

o زيادة التفكير التأملي والاستدلالي.

o زيادة تفاعل الطلبة مع بعضهم البعض بشكل أكبر.

o تناقص المشكلات المتعلقة بالانضباط.

o زيادة تحصيل الطلاب.

o تعطي مجال للطالب حتى يفكر لتكون إجابته أفضل.

o مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب وخاصة سرعة البديهة.


خصائص السؤال الجيد:



للأسئلة الجيدة خصائص عديدة نذكر هنا بعضها (ذكر منها في (الخليلي،1996) ومنها:



الصدق: أي أن يقيس ما وضع لقياسه فعلا ولا يخرج عن إطار الدرس، وفي ضوء الأهداف الموضوعية من قبل المعلم. مثلا يطرح المعلم سؤالا فيزيائيا وهو يقيس قدرة الطالب اللغوية.
أن يكون السؤال في مستوى تفكير الطلاب وضمن حدود خبراتهم. لا ان يكون سؤال تعجيزي.
الوضوح: أن يكون السؤال واضح، الفاظه مألوفة لدى التلاميذ وأن يكون قصيرا قدر الامكان وأن يدور حول فكرة واحدة لكي لا يشتت تفكير الطلاب.
الدقة: أن يكون السؤال دقيقا لا مجال فيه للاجتهادات والتأويلات والتفسيرات البعيدة عن المطلوب.
أن يستشير السؤال تفكير الطلبة.


وهذا كله من منطلق أن السؤال الجيد هو نصف الإجابة.



حفز الطلبة على طرح الأسئلة:



توجد أربعة عوامل تؤدي إلى تحفيز الطلبة على طرح الأسئلة (الخطايبة وآخرون، 1998) وهي:



1. التشجيع: المشاركة هي عامل فضول داخلي غريزي وتتطلب جهدا قليلا من المعلم ليدفع الطلبة إلى المناقشة وتبادل الآراء وطرح الأسئلة وذلك بتشجيعهم بالكلام أو توفير مواد تحفز فضول الطلبة وتزودهم بالفرص اللازمة للاستكشاف مما يؤدي إلى أن يطرحوا أسئلة عند مصادفتهم أو مشاكل معينة.

2. النمذجة: تعد الأسئلة التي يطرحها المعلم نموذجا. وينبغي تعريف الطلبة بكيفية طرح الأسئلة الجيدة والإبداعية.ويمكن أيضا وضع السؤال مثلا أسبوعي يحفز الطلبة على التفكير ويؤدي فيما بعد إلى أن يحاول الطلاب أيضا المشاركة في وضع الأسئلة.

3. جو الصف: الطلبة يطرحون الأسئلة عندما يشعرون بحرية المشاركة بأفكارهم بعيدا عن الرهبة أو النقد الجارح أو السخرية. وكذلك يجب على لمعلم أن يعزز حب الاستطلاع من خلال المدح وتشجيع الطلبة الذين يبتكرون أسئلة جيدة وكذلك يجب أين يكون هناك مجال واسع للتعبير عن الرأي بدون خوف.

4. التقويم: يمكن أن نطلب من الطلبة طرح أسئلتهم كأسلوب آخر لتقويم ما تعلموه. مثلا أن يكتب الطلبة أسئلة يعتبرونها مهمة حول موضوع معين قاموا بدراسته ومقارنة هذه الأسئلة بالأهداف التي وضعها المعلم وكذلك ملاحظة مدى جودة هذه الأسئلة.







تصنيفات الأسئلة


هناك تصنيفات عديدة للأسئلة الصفية حسب النظرة التي ننظر من خلالها إلى تلك الأسئلة ورغم اختلاف تلك التصنيفات فهي تنتقل من البسيط إلى المعقد ومن السهل إلى الصعب غالبا وهنا سنذكر بعض التصنيفات التي تبنى على أسس مختلفة وذلك على النحو التالي:



(1) تصنيف الأسئلة بحسب الإجابة المتوقعة لها


ويصنف (الخليلي وآخرون،1996) الأسئلة من هذه الزاوية في نوعين رئيسين هما: الأسئلة محدد الإجابة (الأسئلة المجتمعة)؛ والأسئلة مفتوحة الإجابة (الأسئلة المباعدة) ونوضح فيما يلي كل من هذين النوعين مع الأمثلة:



1- الأسئلة محددة الإجابة:

وهي الأسئلة التي لا تحمل إلى إجابة صحيحة واحدة متفق عليها. وقد يصاغ الجواب بعدة كرق تعتمد على قدرة التلميذ اللغوية وخبرته في موضوع السؤال، لكن مضمون الجواب الصحيح يبقى واحدا ومحددا.

ومن الأمثلة على هذا النوع من الأسئلة ما يأتي:



- بماذا تتميز الثديات؟
- ماذا يغطي أجسام الطيور؟

- ما شحنة نواة العنصر؟

- ما أنواع التربة؟

- على ماذا ينص قانون أوم؟

- ما علاقة جهد التأين بالعدد الذري للعنصر؟

- ما نوع الرابطة في الطعام؟



وكما هو واضح من الأمثلة، فإن الأسئلة محددة الإجابة تفيد في تذكر الحقائق ولمقاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات. وهي لذلك مفيدة في مراجعة المعلومات، وفي التأكد من تذكر المعلومات الأساسية اللازمة في نشاطات العلوم.



2- الأسئلة مفتوحة الإجابة:



وهي الأسئلة التي يكون لها أكثر من إجابة صحيحة واحدة، أو التي تستدعي معلومات أوسع وأعمق مما هو متوفر في الكتاب. ويعتمد التلاميذ فيها على معلوماتهم وخبراتهم الشخصية في إعطاء إجابات مختلفة، لكنها جميعا إجابات مقبولة. وهي تتيح الفرصة للتلميذ كي يطور قدراته في الاستعمال المبدع للمعلومات في درس العلوم من خلال التفكير في بدائل متعددة وطرق متنوعة في استعمال المعلومات للتوصل إلى الإجابات المحتملة للسؤال المطروح.


ومن الأمثلة على هذه الأسئلة مما يأتي:

- ماذا سيكون لو لم يكتشف الإنسان العدسات؟
- لو كان اليوم كله نهار فماذا تتوقع أن يحدث؟
- طلب إليك أن تخطط لوجبة متوازنة لطعام الغداء، فماذا تقترح من أطعمة فيها؟
- كيف تجعل هذه التجربة أفضل؟
- ما الإجراءات التي يمكن اتباعها للمحافظة على بيئتنا من التلوث؟
- ما الذي يجعل حياتنا أكثر يسرا من حياة آبائنا وأجدادنا؟

إذا نظرنا في الأمثلة السابقة، نجد أن لكل منها إجابات عديدة محتملة ومقبولة. وهي جيمعا تدعو إلى أعمال العقل في السؤال وإعطاء إجابات من نوع ما. ويفيد هذا النوع من الأسئلة كثيرا في المشاركة الواسعة للعديد من الطلبة في الصف مهاما كاني قدراتهم متدنية. كما إنها تفيد في العصف الذهني للطلبة الذي يفضي إلى أفكار قيمة ومعقولة؛ ولذلك فإن البعض يسميها بأسئلة التفكير المتمايز، كما يسميها البعض بأسئلة التفكير العليا.









(2) تصنيف الأسئلة حسب تصنيف بلوم للأهداف في المجال المعرفي


إن تصنيف بلوم لأهداف المستوى المعرفي يتضمن ست مستويات متدرجة من البسيط إلى المعقد وبما أن الأسئلة وظيفتها الأساسية قياس تحقق الأهداف فهذا التصنيف للأسئلة يعتمد على تصنيف بلوم الأهداف وهو كما يلي:



1- مستوى التذكر:

وهي الاسئلة التي تقيس قدرة الطالب على استرجاع الحقائق والمفاهيم والتعميمات التي تعلمها مثل

- ما اسم أقرب النجوم إلينا؟
- ما مقدار وزن الجسم الذي يطفو على الماء؟


2- مستوى الفهم:

وهي الأسئلة التي تقيس قدرة الطالب على التفسير والتعبير عن معلوماته بلفتة الخاصة ويبرجم المعلومات إلى رموز ويقارن بين المعلومات ويلخصها مثل

- ما المقصود بالمخلوط؟

- كيف يسري الدم في جسمك؟



3- مستوى التطبيق:

وتقيس القدرة على تطبيق المعلومات أو المجردات في حل المشكلات من خلال تطبيق المفاهيم والمبادئ السابقة التي تم تعلمها في مواقف جديدة مثل:

- يزداد طول نبات الذرة بمعدل 2 سم في اليوم، كم يوما يلزم له ليصبح طوله 16 سم؟

- مستخدما المعلومات التي درستها عن الأدوات البسيطة، وضح كيف يمكن أن برفع صهدوقا ثقيلا من الكتب من أرض الغرفة إلى سطح الطاولة.



4- مستوى التحليل:

تقيس القدرة على تميز الأجزاء المكونة لجسم أو مشكلة أو فكرة وإظهار العلاقات بينها مثل:

- ادرسم البيانات التجريبية الآتية حول العلاقة بين شدة التيار الكهربائي المارفي سلك وسمك هذا السلك ثم بين ماذا تستنتج منها؟

- استخدم التفسير الاستنتاجي والاستقرائي.



5- مستوى التركيب:

وهي تقيس القدرة على العناصر، أو الأشياء أو الأجزاء معا لتشكيل الكل وهي تشجع التفكير الابداعي لدى التلاميذ مثل:

- جسم تجربة تغير فيها أثر الموسيقى على نمو النبات

- اقتراح طريقة لمعالجة النفايات.



6- مستوى التقويم:

وهي تتضمن جميع المستويات السابقة وتهدف إلى قياس القدرة على إصدار الأحكام وتقدير القيمة أو الفكرة أو المشكلة، مثل:

- ما أهمية تجارب هندسة الوراثة في رأيك؟

- ما أهمية استخدام الطاقة الشمسية في سلطنة عمان من وجهة نظرك؟





(3) التصنيف حسب المستوى الانفعالي



والأسئلة في هذا التصنيف الوارد في (دليل المهارات الأساسية، 1995) صنفت إلى خمس مستويات ريسية تتفرع منها مستويات فرعية. سنكتفي هنا بسرد هذه المستويات الرئيسية والفرعية دون الدخول للتفاصيل لصعوبة قياس أسئلة هذا البصنيف لأنها ترتبط بالنفس الإنسانية وطذلك فإن أفضل طريقة لقياس هذه المستويات غالبا هي بطاقات ملاظة الميول والاتجاهات وانفعال الفرد لموقف أو موضوع أو شخص. وفيما يلي هذا التصنيف:



1يتبع

1) الاستقبال:

- الوعي

- الرغبة في الاستقبال

- الانتباه



2) الاستجابة:

- الاذعان في الاستجابة

- الرغبة في الاستجابة

- الرضا في الاستجابة



3) تقدير القيمة:

- قبول القيمة

- تفضيل القيمة

- الالتزام بالقيمة



4) التنظيم القيمي:

- إعطاء القيمة تصورا مفاهيميا

- تنظيم نسق قيمي



5) الانصاف بالقيمة:

- تبني القيمة أو التعلق بها في مواقف مختلفة

- تقمص القيمة



(4) تصنيف الأسئلة حسب نوعية السبر التي تهدف إليه



يذكر (أبو لبدة وآخرون،1996) أن كثيرا ما يعطى الطلبة إجابات أولية للسؤال الذي يطرحه المعلم تكون سطحية، أو غير صحيحه أو جزئية أو يكون الطالب غير متأكد من إجابته عنها.

ومن المفيد أن نوجه للطالب الذي يعطي أيا من هذه الإجابات أسئلة أخرى نسبر غيها غور معرفته بحيث نتيقن منها ويتصرف في ضوئها ويسمى مثل هذا النوع من الأسئلة بالأسئلة السابرة.

وكما يبدو، فهي سلسلة من الاسئلة تسبر الأجابة الأولية للطالب لكون هذه الإجابة سطحية أو غير صحيحة أو تحتاج إلى توضيح أو تأكيد أو تبرير أو تركيز، وتؤدي هذه الأسئلة إلى توليد المزيد من المعلومات أو توضيح بعضها أو التركيز على بعضها الآخر أو تحويل المناقشة لعامة الطلاب في حجرة الصف، وهي على أنواع أهمها: (التشجيعية والتركيزية والتوضيحية والتبريرية والمحولة). ونوضح فيما يأتي كل من هذه الأنواع:



الأسئلة السابرة التشجيعية:

وهي: سلسلة من الأسئلة التي يطرحها المعلم على الطالب نفسه. عندما يعطي إجابة خاطئة عن سؤال أو لا يتمكن من الإجابة، وذلك من أجل تشيعه وقيادته نحوالإجابة الصحيحة خلال السلسلة المتتابعة والمتدرجة من الأسئلة وتكون هذه الأسئلة بمثابة بلميحات أو إشارات تقود الطالب نحو الجواب الصحيح للسؤال الذي طرح أولا.

مثال:

- المعلم: بماذا يتكاثر الحوت؟

- الطالب: بالبيض ( الجواب خاطئ)

- المعلم: لأي نوع من الحيوانات ينتمي الحوت؟

- الطالب: للثديات

- المعلم: كيف تتكاثر الثديات؟

- الطالب: بالولادة

- المعلم: بما أن الحوت من الثديات والثديات تتكاثر بالولادة فبماذا يتكاثر الحوت إذا؟

- الطالب: بالولادة (الجواب صحيح)



الأسئلة السابرة التركيزية:

وفي هذا النوع من السبر يطرح المعلم سؤالا أو مجموعة من الأسئلة تركز على الطالب نفسه كرد فعل لإجابة صحيحة من أجل تأكيدها أو ربطها بموضوع آخر أو بدرس آخر لربط جزيئات مختلفة للخروج بتعميم مشترك.

مثال:

- المعلم: هل جميع الطيور قادرة علىالطيران؟

- الطالب: لا (وهذا جواب صحيح)

- المعلم: اذكر مثالا على طيور لا تطير؟

- الطالب: النعامة

- المعلم: إذن الطيران ليس من السمات المميزة للطيور.



الأسئلة السابرة التوضيحية:

وفي هذا النوع من السبر يطرح المعلم سؤالا أو مجمةعة من الأسئلة على الطالب نفسه وذلك بناء على إجابة أولية غير تامة لسؤال سابق لبوضيح الجزء الصحيح من الإجابة وتوجيه الطالب نحو الإجابة التامة بإضافة معلومات توضيحية جديدة للمعلومات الأولية.



مثال:

- المعلم: ما مستلزمات الحياة عند النبات؟

- الطالب: نسقيه الماء

- المعلم: لو وضعنا نبات في الماء فهل يستمر في الحياة؟

- الطالب: لا

- المعلم: فما المستلزمات الأخرى لحياة النبات؟

- الطالب: وجود التربة

- المعلم هذا صحيح ولكن هل يكفي الماء والتراب؟

- الطالب: لا يكفيان ويلزم الضوء والهواء أيضا.

- المعلم: يتضح أن مستلزمات الحياة للنبات هي الماء، والهواء والتراب والضوء والهواء.



الأسئلة السابرة التبريرية:

يظهر السبر التبريري عندما يطرح المعلم سؤال ويعني إجابة من نوع ما صحيحة كانت أوخا طئة ، فيعقب المعلم بطرح سؤال على الطالب الذي أعطى الإجابة ليقدم مبررات لهذه الإجابة. وعندها يكتشف المعلم ما إذا كان لدى الطالب فهما خاطئا أو سليما وستصرف في ضوء ذلك بتصحيح الفهم الخاطئ أو تأكيد الفهم السليم بالمدح والثناء.

مثال:

- المعلم: ماذا يحدث لو حجب النور عن أي نبات؟

- الطالب: يموت النبات.

- المعلم: ولماذا يموت النبات؟

- الطالب: لأن النبات بحاجة للضوء الضروري لعملية البناء الضوئي وصنع الغذاء.



الأسئلة السابرة المحولة:

وهي نمط منالأسئلة يحولها المعلم من طالب عجز عن تقديم إجابة لسؤال من سلسلة الأسئلة السابرة أيا كان نوعها إلى طالب آخر يستطيع تقديم الإجابة الصحيحة لهذا السؤال وذلك دون اللجوء إلى تكرار طرح السؤال بصيغته العادية بل عن طريق تحويه إلى طال آخر.

مثال:

- المعلم: ما هو سبب وجود الليل والنهار؟

- الطالب محمد: كروية الأرض.

- المعلم: ما رأيك في ذلك يا أحمد؟



(5) تصنيف الأسئلة حسب التخطيط لها



يقسمها (عايش زيتون، 1996) إلى نوعين رئيسين هما:



أولا الأسئلة غير المخططة: وتضم الأسئلة التي يطرحها معلم العلوم عفويا وتتطور وتتدفق دون تخطيط أثناء عملية التدريس. مثلا قد يسأل الطالب سؤالا بعيدا عن موضوع الدرس أو قد يرتبط بالدرس ولكنه غير مدرج في خطة الدرس، وقد يؤدي هذا السؤال إلى خروج المدرس عن خطة الدرس. وأيضا قد يكتشف المعلم طريق في الشح أفضل من التي خطط لها سابقا. وهذه الأسئلة صعبة في معلالدتها وتطبيقها بشكل جيد، لذا تتطلب مهارة فائقة من قبل المعلم على الحوار والمناقشة والتحكم في سير الدرسم. لكن هذا النوع منا لأسسلة تشحع الطلبة على لمشاركة والتعبير عهن أفكاره بشكل أكبر بحيث تكثر الأسئلة وتتنوع مستواياتها.



ثانيا الأسئلة المخططة: وهي التي يتم المخطيط لها قبل وقت الحصة. هي أساسية وضرورية لبدء الطريق في اسبقصاء العلوم واكتشافها والتعليم الابداعي بوجه عام.

وهي تنقسم إلى نوعين هما:

- الأسئلة المتقاربة

- الأسئلة المتباعدة



(6) تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكير:



ويقدم كالاكر وأشنر (Gallagher & aschker,1963) طريقة بسيطة ومفيدة لتصنيف الأسئلة. وتنطوي هذه الطريقة على أربعة أنواع من الأسئلة التي تشمل كافة المستويات التي حددها بلوم وتتضمن عمليات العلم. إن البساطة التي تتسم بها هذه الطريقة تجعلها مفيدة في كافة الموضوعات الدراسية والشكل التالي يوضح سياق مستوى التفكير:





يتبع

مستويات الأسئلة التي تتطلب التفكير*



نوع السؤال
المستوى
نوع التفكير المتوقع

أسئلة مغلقة
منخفض
عمليات الذاكرة التقاربية، العمليات التقاربية

أسئلة مفتوحة
مرتفع
عمليات التفكير التباعدي، عمليات التفكير التقويمي




*المصدر: مقارنة الأسئلة كالاكر وأشنر، مقتبسة من باتريشا بلوسر "كيف تطرح الأسئلة الصحيحة" (Blosser,1991,p4) .



أسئلة التذكر المعرفي:

هي الأسئلة التي تتطلب تذكر الحقائق والصيغ والإجراءات والأنواع الأخرى من المعلومات الأساسية وهي تقابل الأسئلة التي تقع في مستويات المعرفة والاستيعاب التي وضعا بلوم. وهي تساعد الطلبة على تكوين الحقائق قبل المضي قدما نحو المستويات العليا، كما أن الأسئلة التذكر تعزز أيضا الملاحظات والتواصل.



أسئلة التفكير التقاربي:

هي الأسئلة التي تدفع الطلبة إلى تطبيق المعلومات وتحليلها، ولكي يؤدي الطلبة هذه المهيمةبنجاح، يجب أن تتوفر لديهم معرفة واسعة بأنواع المعلومات التي تقع في مستوى التذكر المعرفي. وتسهم الأسئلة التقاربية في حل المشكلات، كما تعد ذات فائدة في العمليات الأساسية للعلوم التي تشتمل على: القياس والاتصال والمقارنة والتباين.



أسئلة التفكير التباعدي:

هي الأسئلة التي تحفز الأطفال على التفكير بشكل مستقل. حيث يعطى الطلبة الشيء اليسير من تراكيب المعلم أو من المعلومات المسبقة ويشجعوا على التفكير بالاحتمالات القائمة على ربط الأفكار الأصلية مع الأفكار المعروفة لإعطاء أفكارا أو تفسيرات جديدة. وتتطلب هذه الأسئلة التفكير التركيبي، وتعزز الأسلوب الإبداعي في حل المشكلات وعمليات العلم المتكاملة (الافتراض والتجريب).



أسئلة التفكير التقويمي:

هي الأسئلة التي تدفعه الطلبة إلى الاختيار أو اتخاذ القرارات أو التقويم أو النقد أو الدفاع، أو التبرير. وفي أغلب الأحيان، تكون الأسئلة التي تبدأ بكلمة "كيف؟" أو "لماذا؟" هي أسئلة تتطلب تفكيرا من النوع وذلك بعد أن تطرح على الطلبة الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها بكلمة "نعم" أو "لا" أو التي تحتاج إلى خيارات بسيطة. وتتضمن العمليات المحفزة بأسئلة التقويم التكهن والتواصل إلى الاستنتاجات وتكوين التعميمات.









(7) الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية:



الجدول التالي يظهر مقارنة بين الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية



نوع الأسئلة
ذات مستوى متدني
ذات مستوى متقدم

التجميعية
تتطلب استخدام التفكير الااستنتاجي أي جعل الطلبة يتذكرون المعلومات أو يترفون عليها، وهو يناظر مستوى المعرفة في تصنيف بلوم، ويأخذ الأفعال التالية: عدد، أجب بنعم أول لا، اذكر، اسرد ...الخ.
يتطلب هذا المستوى الانهماك في المستوى الأول من التفكير المنتج، ويناظر هذا المستوى مستوى الاستيعاب والتطبيق من مستويات بلوم.

التشعيبية
يتطلب التفكير الناقد من الطلاب وتماثل مستوى التحليل عند بلوم.
يتطلب من الطلاب أن يؤدوا تفكيرا أصيلا وقيما، حيث يقصد المعلم من هذا لنوع جعل الطالب أن يتنبأ لمشكلات حياته مع إنتاج أفكار أصيلة ، ويماثل هذا المستوى مستوى التركيب والتقويم عند بلوم.








(8) أسئلة العنقود أو المظلة:



سميت هذه النوعية من الأسئلة بالعنقودية لأنها تشبه عنقود العنب في تفرعه بحيث أنها تنقسم إلى نوعين هما

أسئلة أساسية (سؤال المظلة أو العنقود): هو سؤال شرحي يطرح قضية، وله مجال واسع نسبيا.
أسئلة المتابعة: هي أسئلة شرحية في العادة، تطور هذه القضية.


وتكون هذه الأسئلة معا عنقودا كالتالي:





وكذلك سميت هذه التقنية من الأسئلة بأسئلة المظلة لأن السؤال الأساس فيها يغطي الأسئلة المتبعة. وتعد هذه الأسئلة طريقة للتركيز على المناقشة وكذلك توفر نظاما لتطوير التفكير في موضوع معين أو فكرة معينة.



كيف يمكنك استخدام هذه التقنية من الأسئلة:

تبدأ النقاش ببعض الأسئلة حول حقائق الموضوع لتعطي الطلاب خلفية في المادة.
طرح سؤال أساسي لتركيز النقاش واستثارة ردود الفعل الأولية.
ابدأ بطرح أسئلة المتابعة.
أعد تقديم السؤال الأساسي.


والخطوة الأخيرة مردها أن الإجابات التي تستند إلى نمط من المعلومات تصبح أكثر إقناعا. وهنا يجب أن نذكر أمرا مهاما وهو أن يكون الإصغاء بشكل حقيقي إلى التلاميذ وليس توجيه النقاش إلى وجهة نظر محددة مسبقا. من عيوب هذه الأسئلة إنك غالبا لا تستطيع طرح أكثر من سؤال عنقودي واحد أو اثنين لموضوع أو فكرة معينة، وبالتالي قل عدد الأسئلة التي يمكن تغطيتها وصار الميل إلى التعمق بشكل أكبر في مناقشة كل سؤال. وهنا يظهر مهارة وكفاءة المعلم في إدارة المناقشة بحيث يعطي لكل سؤال عنقودي وقت مناسب له وليس على حساب أسئلة أخرى، ولا يترك المجال مفتوحا لطرح المتابعة التي قد تخرجه من موضوع الدرس.







مثال على تقنية العنقود:



السؤال الرئيسي:



ما الجدول الدوري؟



الأسئلة المتتابعة:



ما اسم العالم الذي وضع الجدول الدوري؟
ما مجموعة العناصر الانتقالية؟
ما مجموعة العناصر الخاملة؟
ما مجموعة عناصر القلويات؟
ما مجموعة عناصر الهالوجينات؟
كم عدد المجموعات والدورات في الجدول الدورى؟
كم عدد العناصر الموجودة حاليا في الجدول الدوري؟
كيف يزداد العدد الذري في دورات ومجموعات الجدول الدوري؟
أين يقع عنصر الفلور في الجدول الدوري وكم عدده الذري؟




تصنيف أسئلة الطلبة



إنه من المهارات المهمة أن يمتلك المعلم القدرة الكافية لتصنيف أسئلة الطلبة والتعامل معها ومعالجتها عقليا وعمليا تبعا لذلك التصنيف. وهنا نعرض التصنيف الذي ذكر في (عايش زيتون، 1996، صفحة259):



تصنيف أولي لأسئلة الطلبة



م
تصنيف السؤال
الوصف أو التعريف
المثال


حقائقي
مستوى بسيط يجاب عنه من الكتاب بشكل مباشر
ما سرعة الضوء؟


له علاقة بالمبادئ والقوانين العلمية
يجاب عنه بقانون (أو مبدأ) علمي
لماذا تدفع البندقية كتفي وكأني أرجع إلى الخلف عندما أضغط على الزناد وتخرج الطلقة؟


له علاقة بالقدة على الانتقال أو عمل تطبيقات
نقل وترجمة المعرفة العلمية من صورة إلى أخرى
كيف يمكن تفسير الاقتراح الذي يرى أنه في اليوم الحار وفي الرحلة الطويلة يجب أن يخف ضغط إطارات السيارات؟


فجائي
حب الاستطلاع، حدوث الصدفة
هل يمكن الإسراع (أو التسريع) بتحويل أي ذنيبة إلى ضفدع كامل؟


حل المشكلة
امتداد للترجمة والنقل من صورة إلى أخرى، والتحديد وتشكيل الخطط وحل المشكلات
طال في رحلة تخييم ليس لدي أوعية طبخ نافعة إلى أنه يرغب في عمل شوكالاتة حارة ومعه كل شيء لعناصر عمل الشوكولاتة(وكأس ورق) ما عدا وعاء ليسخن فيه الماء.










نموذج درس لطريقة المناقشة:



هذا الدرس مأخوذ من (عطاالله، 2001، صفحة 253-236).



موضوع الدرس: الأفق (الألسنة) الشمسية.

المادة: العلوم.

الزمن المخصص: (10) دقائق.

طريقة التدريس: حلقات المناقشة.

هدف الدرس: أن يفسر الطالب سبب حدوث الأفق الشمسي.

الأسئلة: يستعان بمنظومة الأسئلة التالية:

ماذا يستفيد سكان الأرض من الشمس؟

ما هي أنواع الطاقة التي ترسلها إلينا الشمس؟

ما مصادر الطاقة الشمسية؟ أو لماذا تنبعث الطاقة من جسم الشمس؟

ما هي التغييرات الحرارية التي شعر بها سكان حوض البحر الأبيض المتوسط خلال صيف عام 2000م؟ وضح سبب ذلك؟

لقد فسر الفلكيون والجيولوجيون سبب حدوث الأفق الشمسي إلى تعرض جسم الشمس إلى تفاعلات نووية التحامية (اندماجية) غير متوقعة. ما هو أثر هذا الأفق الشمسي على الأرض والحياة عليها لو استمرت لعدة سنوات متتالية؟



إيجابيات طريقة المناقشة:



1) إيجابية المتعلم ومشاركته في عمليتي التعليم والتعلم.

2) تساعد على إكساب الطلاب مهارات الاتصال والتواصل والتفاعل وخاصة مهارات الحديث والتعبير وإدارة الحوار.

3) تكسب الطلاب الأسلوب الديمقراطي في التعامل.

4) تتطلب أن تكون العلاقة بين المعلم وطلابه علاقة احترام متبادل.

5) تتيح للمعلم التعرف على الخلفية العلمية والثقافية السابقة لطلابه.

6) تساعد المعلم على تقييم وتقويم أداء طلابه واكتشاف الفهم الخاطئ لدى الطلبة ويمكن تصحيحه بالمناقشة.

7) تثير اهتمام الطلبة وميولهم ناحية العلوم.

8) ينمي لدى التلميذ مفهوم الذات من خلال إحساسه بقدرته على المشاركة والفهم والتفاعل الاجتماعي.

9) غير مكلفة ماديا ويمكن إجراؤها في الفصل التقليدي أو خارجه.

10) الغوص في أعماق فهم الطالب.

11) تزويد الطالب بالتغذية الراجعة.

12) تنمية التفكير التأملي والاستدلالي.

13) تنمي العصف الذهي لدى الطلبة.

14) تساعد في التغلب على الفروق الفردية.

15) تنمي النواحي الإبداعية لدى الطلبة.

16) تصلح لتدريس الجوانب النظرية للمواد الدراسية.



سلبيات طريقة المناقشة:



1) مجرد حوار شفوي وبالتالي يصعب تحقيق بعض أهداف تدريم العلوم الأخرى مثل المهارات اليدوية.

2) قد يغالي المعلم في طرح الأسئلة ويكثر منها لدرجة قد تؤدي إلى تشتيت أفكار الطلاب أو خروجهم عن موضوع الدرس.

3) إذا كانت الأسئلة المطروحة غير جيدة الإعداد أو التحضير فإنها تشجع على الحرز والتخمين غير القائم على أساس علمي مقبول .

4) تسلط المعلم والتركيز على آراءه دون تبرير قوي واضح للطلبة يؤدي إلى تعطيل عملية التفاعل والحواؤ والاتصال بين المعلم وطلابه.

5) سكوت المعلم على الإجابات الجماعية قد يؤدي إلى الخروج عن النظام وحدوث ضوضاء وبالتالي تشتت أفكار التلاميذ وعدم متابعتهم للدرس.

6) تحتاج إلى وقت وجه بير من قبل المعلم (وكذلك خبرة طويلة لإدارة النقاش الصفي والإجابة على أسئلة الطلاب كلها).

7) صعوبة تقييم وتقيم الطلاب على معيار واحد لأن مستوى ونوعية الأسئلة الموجهة لكل طالب مختلفة عن تلك التي توجه لطالب آخر.

8) تغطي مادة دراسية قليلة نسبيا.

9) صعوبة التعامل مع الطالب ذو القدرات اللفظية الضعيفة.



المــــــــــــــراجــع

المراجع العربية:



1) أبو لبدة، عبدالله والخليلي، خليل وأبو زينة، فريد كامل (1996). المرشد في التدريس ط1. دبي. دار القلم.

2) الخليلي، خليل وحيدر ، عبداللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام. دبي. دار القلم.

3) النجدي، أحمد وراشد، علي وعبد الهادي، منى (1999). المدخل في تدريس العلوم. القاهرة. دار الفكر العربي.

4) خطايبة، عبدالله وإمبوسعيدي، عبدالله والبادري، أحمد والعريمي، باسمة والسيفي، سعيد والجهوري، ناصر (2001). مهارة طرح الأسئلة لدى معلمي العلوم بسلطنة عمان في ضوء بعض المتغيرات. معدة للنشر.

5) زيتون، حسن حسين (2001). مهارات التدريس ط1. القاهرة. عالم الكتب.

6) زيتون، عايش (1996). أساليب تدريس العلوم ط2. عمان. دار الشروق للنشر والتوزيع.

7) زيزفون، غدير، وإبراهيم ، هاشم، والخطايبة، عبدالله (1998). تعليم العلوم لجميع الأطفال. دمشق. المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر.

8) عبدالرحيم، عبدالمجيد (1984). تدريس العلوم الفلسفية ط1. القاهرة. مكتبة النهضة المصرية

9) عبدالعزيز، صالح وعبدالمجيد، عبدالعزيز (1982). التربية وطرق التدريس الجزء الأول. القاهرة. دار المعارف.

10) عطاالله، ميشيل كامل (2001). طرق وأساليب تدريس العلوم ط1. عمان. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

11) فريق جماعة التطوير التربوي العالمي بمنظمة الأمم المتحدة للأطفال (اليونسيف). (1993). دليل المهارات الأساسية لتدريب المعلمين. عمان . الأردن.

12) هوفر، كينث: تردمة أديب يوسف شيش (1988). دليل طرائق التدريس في المدارس الثانوية. دمشق. دار السلام للترجمة والنشر.







يتبع

مستويات الأسئلة التي تتطلب التفكير*



نوع السؤال
المستوى
نوع التفكير المتوقع

أسئلة مغلقة
منخفض
عمليات الذاكرة التقاربية، العمليات التقاربية

أسئلة مفتوحة
مرتفع
عمليات التفكير التباعدي، عمليات التفكير التقويمي




*المصدر: مقارنة الأسئلة كالاكر وأشنر، مقتبسة من باتريشا بلوسر "كيف تطرح الأسئلة الصحيحة" (Blosser,1991,p4) .



أسئلة التذكر المعرفي:

هي الأسئلة التي تتطلب تذكر الحقائق والصيغ والإجراءات والأنواع الأخرى من المعلومات الأساسية وهي تقابل الأسئلة التي تقع في مستويات المعرفة والاستيعاب التي وضعا بلوم. وهي تساعد الطلبة على تكوين الحقائق قبل المضي قدما نحو المستويات العليا، كما أن الأسئلة التذكر تعزز أيضا الملاحظات والتواصل.



أسئلة التفكير التقاربي:

هي الأسئلة التي تدفع الطلبة إلى تطبيق المعلومات وتحليلها، ولكي يؤدي الطلبة هذه المهيمةبنجاح، يجب أن تتوفر لديهم معرفة واسعة بأنواع المعلومات التي تقع في مستوى التذكر المعرفي. وتسهم الأسئلة التقاربية في حل المشكلات، كما تعد ذات فائدة في العمليات الأساسية للعلوم التي تشتمل على: القياس والاتصال والمقارنة والتباين.



أسئلة التفكير التباعدي:

هي الأسئلة التي تحفز الأطفال على التفكير بشكل مستقل. حيث يعطى الطلبة الشيء اليسير من تراكيب المعلم أو من المعلومات المسبقة ويشجعوا على التفكير بالاحتمالات القائمة على ربط الأفكار الأصلية مع الأفكار المعروفة لإعطاء أفكارا أو تفسيرات جديدة. وتتطلب هذه الأسئلة التفكير التركيبي، وتعزز الأسلوب الإبداعي في حل المشكلات وعمليات العلم المتكاملة (الافتراض والتجريب).



أسئلة التفكير التقويمي:

هي الأسئلة التي تدفعه الطلبة إلى الاختيار أو اتخاذ القرارات أو التقويم أو النقد أو الدفاع، أو التبرير. وفي أغلب الأحيان، تكون الأسئلة التي تبدأ بكلمة "كيف؟" أو "لماذا؟" هي أسئلة تتطلب تفكيرا من النوع وذلك بعد أن تطرح على الطلبة الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها بكلمة "نعم" أو "لا" أو التي تحتاج إلى خيارات بسيطة. وتتضمن العمليات المحفزة بأسئلة التقويم التكهن والتواصل إلى الاستنتاجات وتكوين التعميمات.









(7) الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية:



الجدول التالي يظهر مقارنة بين الأسئلة التجميعية والأسئلة التشعيبية



نوع الأسئلة
ذات مستوى متدني
ذات مستوى متقدم

التجميعية
تتطلب استخدام التفكير الااستنتاجي أي جعل الطلبة يتذكرون المعلومات أو يترفون عليها، وهو يناظر مستوى المعرفة في تصنيف بلوم، ويأخذ الأفعال التالية: عدد، أجب بنعم أول لا، اذكر، اسرد ...الخ.
يتطلب هذا المستوى الانهماك في المستوى الأول من التفكير المنتج، ويناظر هذا المستوى مستوى الاستيعاب والتطبيق من مستويات بلوم.

التشعيبية
يتطلب التفكير الناقد من الطلاب وتماثل مستوى التحليل عند بلوم.
يتطلب من الطلاب أن يؤدوا تفكيرا أصيلا وقيما، حيث يقصد المعلم من هذا لنوع جعل الطالب أن يتنبأ لمشكلات حياته مع إنتاج أفكار أصيلة ، ويماثل هذا المستوى مستوى التركيب والتقويم عند بلوم.








(8) أسئلة العنقود أو المظلة:



سميت هذه النوعية من الأسئلة بالعنقودية لأنها تشبه عنقود العنب في تفرعه بحيث أنها تنقسم إلى نوعين هما

أسئلة أساسية (سؤال المظلة أو العنقود): هو سؤال شرحي يطرح قضية، وله مجال واسع نسبيا.
أسئلة المتابعة: هي أسئلة شرحية في العادة، تطور هذه القضية.


وتكون هذه الأسئلة معا عنقودا كالتالي:





وكذلك سميت هذه التقنية من الأسئلة بأسئلة المظلة لأن السؤال الأساس فيها يغطي الأسئلة المتبعة. وتعد هذه الأسئلة طريقة للتركيز على المناقشة وكذلك توفر نظاما لتطوير التفكير في موضوع معين أو فكرة معينة.



كيف يمكنك استخدام هذه التقنية من الأسئلة:

تبدأ النقاش ببعض الأسئلة حول حقائق الموضوع لتعطي الطلاب خلفية في المادة.
طرح سؤال أساسي لتركيز النقاش واستثارة ردود الفعل الأولية.
ابدأ بطرح أسئلة المتابعة.
أعد تقديم السؤال الأساسي.


والخطوة الأخيرة مردها أن الإجابات التي تستند إلى نمط من المعلومات تصبح أكثر إقناعا. وهنا يجب أن نذكر أمرا مهاما وهو أن يكون الإصغاء بشكل حقيقي إلى التلاميذ وليس توجيه النقاش إلى وجهة نظر محددة مسبقا. من عيوب هذه الأسئلة إنك غالبا لا تستطيع طرح أكثر من سؤال عنقودي واحد أو اثنين لموضوع أو فكرة معينة، وبالتالي قل عدد الأسئلة التي يمكن تغطيتها وصار الميل إلى التعمق بشكل أكبر في مناقشة كل سؤال. وهنا يظهر مهارة وكفاءة المعلم في إدارة المناقشة بحيث يعطي لكل سؤال عنقودي وقت مناسب له وليس على حساب أسئلة أخرى، ولا يترك المجال مفتوحا لطرح المتابعة التي قد تخرجه من موضوع الدرس.







مثال على تقنية العنقود:



السؤال الرئيسي:



ما الجدول الدوري؟



الأسئلة المتتابعة:



ما اسم العالم الذي وضع الجدول الدوري؟
ما مجموعة العناصر الانتقالية؟
ما مجموعة العناصر الخاملة؟
ما مجموعة عناصر القلويات؟
ما مجموعة عناصر الهالوجينات؟
كم عدد المجموعات والدورات في الجدول الدورى؟
كم عدد العناصر الموجودة حاليا في الجدول الدوري؟
كيف يزداد العدد الذري في دورات ومجموعات الجدول الدوري؟
أين يقع عنصر الفلور في الجدول الدوري وكم عدده الذري؟




تصنيف أسئلة الطلبة



إنه من المهارات المهمة أن يمتلك المعلم القدرة الكافية لتصنيف أسئلة الطلبة والتعامل معها ومعالجتها عقليا وعمليا تبعا لذلك التصنيف. وهنا نعرض التصنيف الذي ذكر في (عايش زيتون، 1996، صفحة259):



تصنيف أولي لأسئلة الطلبة



م
تصنيف السؤال
الوصف أو التعريف
المثال


حقائقي
مستوى بسيط يجاب عنه من الكتاب بشكل مباشر
ما سرعة الضوء؟


له علاقة بالمبادئ والقوانين العلمية
يجاب عنه بقانون (أو مبدأ) علمي
لماذا تدفع البندقية كتفي وكأني أرجع إلى الخلف عندما أضغط على الزناد وتخرج الطلقة؟


له علاقة بالقدة على الانتقال أو عمل تطبيقات
نقل وترجمة المعرفة العلمية من صورة إلى أخرى
كيف يمكن تفسير الاقتراح الذي يرى أنه في اليوم الحار وفي الرحلة الطويلة يجب أن يخف ضغط إطارات السيارات؟


فجائي
حب الاستطلاع، حدوث الصدفة
هل يمكن الإسراع (أو التسريع) بتحويل أي ذنيبة إلى ضفدع كامل؟


حل المشكلة
امتداد للترجمة والنقل من صورة إلى أخرى، والتحديد وتشكيل الخطط وحل المشكلات
طال في رحلة تخييم ليس لدي أوعية طبخ نافعة إلى أنه يرغب في عمل شوكالاتة حارة ومعه كل شيء لعناصر عمل الشوكولاتة(وكأس ورق) ما عدا وعاء ليسخن فيه الماء.










نموذج درس لطريقة المناقشة:



هذا الدرس مأخوذ من (عطاالله، 2001، صفحة 253-236).



موضوع الدرس: الأفق (الألسنة) الشمسية.

المادة: العلوم.

الزمن المخصص: (10) دقائق.

طريقة التدريس: حلقات المناقشة.

هدف الدرس: أن يفسر الطالب سبب حدوث الأفق الشمسي.

الأسئلة: يستعان بمنظومة الأسئلة التالية:

ماذا يستفيد سكان الأرض من الشمس؟

ما هي أنواع الطاقة التي ترسلها إلينا الشمس؟

ما مصادر الطاقة الشمسية؟ أو لماذا تنبعث الطاقة من جسم الشمس؟

ما هي التغييرات الحرارية التي شعر بها سكان حوض البحر الأبيض المتوسط خلال صيف عام 2000م؟ وضح سبب ذلك؟

لقد فسر الفلكيون والجيولوجيون سبب حدوث الأفق الشمسي إلى تعرض جسم الشمس إلى تفاعلات نووية التحامية (اندماجية) غير متوقعة. ما هو أثر هذا الأفق الشمسي على الأرض والحياة عليها لو استمرت لعدة سنوات متتالية؟



إيجابيات طريقة المناقشة:



1) إيجابية المتعلم ومشاركته في عمليتي التعليم والتعلم.

2) تساعد على إكساب الطلاب مهارات الاتصال والتواصل والتفاعل وخاصة مهارات الحديث والتعبير وإدارة الحوار.

3) تكسب الطلاب الأسلوب الديمقراطي في التعامل.

4) تتطلب أن تكون العلاقة بين المعلم وطلابه علاقة احترام متبادل.

5) تتيح للمعلم التعرف على الخلفية العلمية والثقافية السابقة لطلابه.

6) تساعد المعلم على تقييم وتقويم أداء طلابه واكتشاف الفهم الخاطئ لدى الطلبة ويمكن تصحيحه بالمناقشة.

7) تثير اهتمام الطلبة وميولهم ناحية العلوم.

8) ينمي لدى التلميذ مفهوم الذات من خلال إحساسه بقدرته على المشاركة والفهم والتفاعل الاجتماعي.

9) غير مكلفة ماديا ويمكن إجراؤها في الفصل التقليدي أو خارجه.

10) الغوص في أعماق فهم الطالب.

11) تزويد الطالب بالتغذية الراجعة.

12) تنمية التفكير التأملي والاستدلالي.

13) تنمي العصف الذهي لدى الطلبة.

14) تساعد في التغلب على الفروق الفردية.

15) تنمي النواحي الإبداعية لدى الطلبة.

16) تصلح لتدريس الجوانب النظرية للمواد الدراسية.



سلبيات طريقة المناقشة:



1) مجرد حوار شفوي وبالتالي يصعب تحقيق بعض أهداف تدريم العلوم الأخرى مثل المهارات اليدوية.

2) قد يغالي المعلم في طرح الأسئلة ويكثر منها لدرجة قد تؤدي إلى تشتيت أفكار الطلاب أو خروجهم عن موضوع الدرس.

3) إذا كانت الأسئلة المطروحة غير جيدة الإعداد أو التحضير فإنها تشجع على الحرز والتخمين غير القائم على أساس علمي مقبول .

4) تسلط المعلم والتركيز على آراءه دون تبرير قوي واضح للطلبة يؤدي إلى تعطيل عملية التفاعل والحواؤ والاتصال بين المعلم وطلابه.

5) سكوت المعلم على الإجابات الجماعية قد يؤدي إلى الخروج عن النظام وحدوث ضوضاء وبالتالي تشتت أفكار التلاميذ وعدم متابعتهم للدرس.

6) تحتاج إلى وقت وجه بير من قبل المعلم (وكذلك خبرة طويلة لإدارة النقاش الصفي والإجابة على أسئلة الطلاب كلها).

7) صعوبة تقييم وتقيم الطلاب على معيار واحد لأن مستوى ونوعية الأسئلة الموجهة لكل طالب مختلفة عن تلك التي توجه لطالب آخر.

8) تغطي مادة دراسية قليلة نسبيا.

9) صعوبة التعامل مع الطالب ذو القدرات اللفظية الضعيفة.



المــــــــــــــراجــع

المراجع العربية:



1) أبو لبدة، عبدالله والخليلي، خليل وأبو زينة، فريد كامل (1996). المرشد في التدريس ط1. دبي. دار القلم.

2) الخليلي، خليل وحيدر ، عبداللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام. دبي. دار القلم.

3) النجدي، أحمد وراشد، علي وعبد الهادي، منى (1999). المدخل في تدريس العلوم. القاهرة. دار الفكر العربي.

4) خطايبة، عبدالله وإمبوسعيدي، عبدالله والبادري، أحمد والعريمي، باسمة والسيفي، سعيد والجهوري، ناصر (2001). مهارة طرح الأسئلة لدى معلمي العلوم بسلطنة عمان في ضوء بعض المتغيرات. معدة للنشر.

5) زيتون، حسن حسين (2001). مهارات التدريس ط1. القاهرة. عالم الكتب.

6) زيتون، عايش (1996). أساليب تدريس العلوم ط2. عمان. دار الشروق للنشر والتوزيع.

7) زيزفون، غدير، وإبراهيم ، هاشم، والخطايبة، عبدالله (1998). تعليم العلوم لجميع الأطفال. دمشق. المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر.

8) عبدالرحيم، عبدالمجيد (1984). تدريس العلوم الفلسفية ط1. القاهرة. مكتبة النهضة المصرية

9) عبدالعزيز، صالح وعبدالمجيد، عبدالعزيز (1982). التربية وطرق التدريس الجزء الأول. القاهرة. دار المعارف.

10) عطاالله، ميشيل كامل (2001). طرق وأساليب تدريس العلوم ط1. عمان. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

11) فريق جماعة التطوير التربوي العالمي بمنظمة الأمم المتحدة للأطفال (اليونسيف). (1993). دليل المهارات الأساسية لتدريب المعلمين. عمان . الأردن.

12) هوفر، كينث: تردمة أديب يوسف شيش (1988). دليل طرائق التدريس في المدارس الثانوية. دمشق. دار السلام للترجمة والنشر.







يتبع

المراجع الاجنبية:



(13) Gallagher, J.J., & Aschner, M. J. (196). A preliminary Report on Analyses of Classroom Interaction. Merrill- Palmer Quarterly, 9, 183- 195.











مواقع في الإنترنت يمكن الرجوع إليها



مواقع عربية:

§ www. Edneast .gov. sa.

§ www. Khayma . com /fheedmath/teacher/mathway . htm.

§ www. E-wahat . 8m . com /syslom%20 alnashet .htm

§ www. Geocities .com /nabilbader-2000/Presentation18 .htm.

§ www. Alrassedu .gov .sa/main/

§ www. Almekbel . net /Eduleearning .htm .

§ www. Aldawah .net/09.doc .



مواقع أجنبية:

§ www. Isd .uga .edu .

§ science . uniserve .edu .au/work shop/fye2/program. Html.

§ Journals .springer-ny. Com.

§ www. Stolaf. Edu/people/walczak/what. Html.

§ Lists. Ebxml. Org/archires/ebxml-requirements/2001/msg0035. html.

§ www.

§ www.

§ www.

§ www.

§ Uga. Berkeley. Edu/sled/bgd/participation.html

§ www.

§ Presidnt. Scfe.nwu. edu/discussionbib. Htm.









الملاحق

ملحق 1: (تصنيفات الأسئلة الصفية)



م
أساس التصنيف
التصنيف

1
حسب الإجابة المتوقعة
· أسئلة محددة الإجابة

· أسئلة مفتوحة الإجابة

2
حسب تصنيف بلوم للأهداف في المجال المعرفي
· أسئلة التذكر

· أسئلة الفهم

· أسئلة التطبيق

· أسئلة التحليل

· أسئلة التركيب

· أسئلة التقويم

3
حسب المستوى الانفعالي الذي تنتمي إليه (حسب تصنيف كراثويل)
· مستوى الاستقبال

· مستوى الاستجابة

· مستوى تقدير القيمة

· مستوى التنظيم القيمة

· مستوى الإنصاف بالقيمة

4
حسب السبر
· أسئلة السابرة التشجيعية

· الأسئلة السابرة التركيزية

· الأسئلة السابرة التوضيحية

· الأسئلة السابرة التبريرية

· الأسئلة السابرة المحولة

5
حسب التخطيط لها
· أسئلة غير مخططة

· أسئلة مخططة (متقاربة ومتباعدة)

6
حسب مستوى التفكير
· أسئلة التذكر المعرفي

· أسئلة التفكير التقاربي

· أسئلة التفكير التباعدي

· أسئلة التفكير التقويمي

7
التجميعية و التشعيبية
· التجميعية (مستوى متدني- متقدم)

· التشعيبية (مستوى متدني- متقدم)

8
العنقودية (المظلة)
· أسئلة أساسية

· أسئلة المتابعة






ملحق 2: استبانة لقياس مهارات طرح الأسئلة الصفية لدى معلمي ومعلمات العلوم في سلطنة عمان

(إعداد خطايبة وآخرون، 2001)



م
المهارة
درجة استخدام المهارة

عالية جدا
عالية
متوسطة
قليلة
قليلة جدا

1
أولا: الصياغة:

يقوم المعلم بصياغة الأسئلة بطريقة واضحة.






2
يقوم المعلم بصياغة الأسئلة بطريقة محددة






3
يقوم المعلم بصياغة الأسئلة بحيث تكون قابلة للقياس.






4
يقوم المعلم بصياغة الأسئلة بحيث تكون قابلة للقياس.






5
ثانيا: تكييف الأسئلة:

يكيف المعلم الأسئلة حسب طبيعة الدرس.






6
يعدل المعلم الأسئلة حسب لغة الطلبة.






7
يكيف المعلم الأسئلة بما يتناسب مع جنس التلاميذ.






8
يعيد المعلم صياغة الأسئلة التي يساء فهمها.






9
يعدل المعلم الأسئلة حسب مستوى قدرات الطلبة.






10
ثالثا: التتابع:

يستخدم المعلم الأسئلة بطريقة متسلسلة.






11
يتابع المعلم طرح الأسئلة لبرسيخ المفاهيم والنتائج عند التلاميذ.






12
يستخدم المعلم الأسئلة بطريقة متتابعة.






13
يسأل أسئلة وفق نمط مرتب يدل على استراتيجية هادفة.






14
رابعا: الموازنة:

يوازن المعلم بين طرح الأسئلة التجميعية والتشعيبية.






15
يوازن المعلم بين مهارات طرح الكأسئلة في الحصة.






16
يستخدم المعلم أسئلة ذاب مستويات مناسبة لتحقيق أهدال الدرس.






17
خامسا: المشاركة:

يوجه المعلم مشاركةالتلاميذ الجماعية.






18
يشجع المعلم مشاركة التلاميذ الجماعية.






19
يوازن المعلم بين فرص إجابات الطلبة المتطوعين وغير المتطوعين.






20
يعيد المعلم توجيه الأسئلة التي تمت إجابتها أولا إلى تلاميذ آخرين بحيث يشجع التلاميذ على المشاركة بما يناسبهم.






21
سادسا: السبر:

يسبر المعلم غور إجابات التلاميذ الأولية وبخاصة أثناء المناقشة.






22
يستخدم المعلم الأسئلة السابرة التشجيعية.






23
يستخدم المعلم الأسئلة السابرة التشجيعية.






24
يستخدم المعلم الأسئلة السابرة التوضيحية.






25
يستخدم المعلم الأسئلة السابرة التبريرية.






26
يستخدم المعلم الأسئلة السابرة المحولة.






27
سابعا: زمن الانتظار:

يستخدم المعلم زمن الانتظار بعد طرح الأسئلة.






28
يستخدم المعلم زمن الانتظار بعد إجابة الطالب.






29
يمنح المعلم زمن انتظار ثاني قبل إعادة طرح السؤال.






30
يعطي المعلم زمن الانتظار كافي (3-5 ثواني)






31
ثامنا: أسئلة التلاميذ:

يطلب المعلم من التلاميذ طرح الأسئلة.






32
يشجع المعلم التلاميذ على طرح أسئلة لها علاقة وثيقة بالموضوع.






33
يحفز المعلم التلاميذ إلى التفكير على المستوى التشعيبي.






34
يشجع المعلم التلاميذ على طرح أسئلة تفكيرية.













إضافات يراها الملاحظ مناسبة:



انتها

دمتم بود

رائع راعي العليا

موضوع مفيد


مشكوووووووووووور وما قصرت



نسئل الله ان يجزيك الجنة والفردوس الاعلى

اللهم آآآمين